Klasserom
2.0 - Individet som bruker av, deltaker i og bidragsyter til den kollektive
intelligensen
Han kan ikke berge sig. Sau er sau,
der en farer frem farer alle efter, strømmen tynger på, det går et skred av dyr
ned dypet. (…) Så føres han utfor. (Hamsun, s. 315)
Det tør være et kjent historisk faktum at Knut Hamsun hadde lite tillit
til den kollektive intelligensen. Men for en som har flerårig erfaring fra å gå
innover Hardangervidda med tre hundre sau på vei til sommerbeite i
Geitvassdalen, er det ikke så lett å kjenne seg igjen i Hamsun si beretning om
August sin undergang som individ i et sjøldestruktivt kollektiv. Jeg har alltid opplevd saueflokken som innehaver
av en problematisk form for kollektiv og individuell intelligens som de
formidler seg imellom. Det er alltid noen som av erfaring veit at det
venter et grønnere beite bak andre blåner, og derfor strener foran. Noen
oppfatter hvert grønne strå ved slepa som tilstrekkelig grunnlag for egen,
hedonistisk nytelse og saboterer framdrifta så langt som råd, mens noen foretar
dristige utras i rein protest mot den kollektive tvangen. Når flokken handla
sjøldestruktivt, var det fordi vi, gjeterne, ikke tillot dem å søke ly i
snøkaven på Høljabrøtet eller tvang dem over Lågen på ei smal bru uten
tilstrekkelig sikring.
Med Hamsun og sauedrift som del av den individuelle kompetansen min, skal
jeg forsøke å se på hvordan vi kan forstå et begrep som klasserom 2.0 med vekt
nettopp på individet som bruker av, deltaker i og bidragsyter til det vi kan
kalle den “kollektive intelligensen”. Jeg kommer seinere til forklare hvordan den kan forstås på ulike måter og med ulike
funksjoner gjennom betegnelser som “collective intelligence” , “wisdom of the
crowd” og “folksonomy”. I hovedsak vil jeg holde meg til de funksjonene som
kjennetegner web 2. 0 i henhold til Lankshear og Knobel (Lankshear &
Knobel, s. 2-3).
2 Læringsutbytte
og læringsteori
Hensikten med læring er å lære. Hva
vi lærer og hvordan vi lærer, representerer svært forskjellig resultat og
tilnærminger. Som Lankshear og Knobel påpeiker (Lankshear & Knobel, s 1),
forekom all læring opprinnelig kontekstbetinga, gjerne som det vil kan kalle
en-til-en eller mesterlæring. Med etableringa av skoler, blei læringa flytta
til en konstruert læringssituasjon, og for at skolen skal være i stand til
identifisere læringsutbytte, har skolen til alle tider benytta ulike
vurderingsregimer.
I en behavioristisk læringstradisjon
kan vi si at vurderinga måler evnene til den lærende. Manglende måloppnåelse
blir gjerne tolka som manglende evner eller latskap. Vurderinga tjener til å kategorisere
de lærende eller moralisere over dem. Et typisk eksempel ser vi i at elevene
tidligere fikk karakter i flid.
I en kognitivistisk læringstradisjon
måler vurderinga dannelsen. Viss vi vil se på verdisettinga av dannelse, kan vi
se den i sammenheng med og som begrunna i Maslows behovshierarki. Prestasjonene vurderes i forhold til
motivasjon, dvs. på hvilket stadium på pyramiden individet befinner seg,
fortinnsvis langt fra de primære behova.
Et fundamentalt element for å kunne
måle læring i disse tradisjonene, er etableringa av og fastholdinga av et
pensum som definerer det korrekte læringsutbyttet. De sosiokulturelle
læringsteoriene vender tilbake til utgangspunktet. Målet med læringa er å nærme
seg den situerte læringa igjen. Vurderinga måler derfor kompetansen til den
lærende. Forklaringa på måloppnåelse blir relatert til graden av
tilrettelegging for at den lærende ut fra egne forutsetninger og behov kan ha
utbytte av den kollektive intelligensen.
Det er vanlig å definere kompetanse som summen av kunnskap og ferdigheter. I kompetansemodellen min velger jeg å operere med tre akser: kvalitet, kvantitet, kontekst. Kvantiteten betegner tidsaspektet ved læringa, kvaliteten betegner nivået og konteksten den sammenhengen læringa foregår i.
I rommet mellom disse tre aksene
oppstår kompetansen. Men en avgrensa kompetanseboks representerer
læringsutbyttet i en behavioristisk læringsmodell. I en kognitivistisk modell
vil taket mangle, for den lærende vil bruke dannelsen sin til å utvikle ny
kompetanse som et resultat av internaliserte holdninger og verdier, men den vil
fremdeles være avgrensa av de kjente kontekstene og de gitte tidsrammene.
I en sosiolkulturell modell mangler
alt anna enn de tre aksene. Rommet mellom aksene er dynamisk og plastisk, for
det er ikke en gitt størrelse, men endrer seg med nye kontekster, tida og evne
til virkelig forståing og å kunne anvende kunnskapen og videreføre den i
fornying i samsvar med James Gee sitt begrep “deep learning” .“Deep learning” forutsetter at den lærende
er villig og i stand til å ta på seg en ny identitet i verden, å se verden og
handle på nye måter i forhold til den (mi oversetting)i følge Gee
(Lankshear & Knobel, s. 9).Relatert til et sosiokulturelt læringssyn, vil
da læringsutbytte og kompetanse være kompatible begrep. Men vi snakker her om et
kompetansebegrep som skiller seg svært mye ut fra det som til vanlig har blitt
definert som kompetanse i skolen, og det kan derfor være på sin plass å snakke
om læringsutbytte som en “new literacy”.
Skal derfor begrep som klasserom 2.0,
lærer 2.0, skole 2.0 osv. ha noen virkelig betydning, må vi også kunne påvise
at bruken av den nye teknologien som web 2.0 representerer, skaper en ny form
for kompetanse. For å kunne vurdere dette, må vi se nærmere på om det bare er
snakk om en illusjon om omdanning ved tallmagi, eller om det er muligheter for
å oppnå en reell transfomasjon ved nye læringshandlinger.
Når vi i noen sammenhenger snakker om
2.0-versjoner, impliserer det at det må ha vært en forutgående 1.0-generasjon
av det samme fenomenet eller artefaktet. Men ei sånn definering er noe som er
foretatt i ettertid, på et gitt tidspunkt når ei utvikling har funnet sted, og
der denne utviklinga ikke bare er ei oppgradering av den første forma, men
innebærer et paradigmeskifte. Bruken av versjonsnemninga henger sammen med
programvareproduksjonen i den digitale verdenen. Produsenten betegna
oppgraderingene som 1.1, 1.2 osv., men ved grunnleggende endringer i
funksjonsmåten til varen brukte de 2.0, 3.0 osv. Kjernen i slike paradigmeskifter
er at aktørene sine roller forandrer seg, f.eks. går brukeren over til å være
produsent. I den digitale virkeligheta betegner det på mange måter ei endring
fra fokus på individet sine prestasjoner og intellekt til ei oppfatning av at
vi kan snakke om den kollektive intelligensen som den enkelte på ulike måter
kan ha eller har tilgang til.
90-tallet så en enorm oppblomstring
av produsenter som laga digitale artefakt for et oppblåst marked. Da dette
markedet braut sammen like etter år 2000, ga det rom for en ny anvendelse for
tjenestene til de digitale artefaktene. Tim O'Reilly representerer produsent- og
forleggersynet på teknologien der den nye digitale forma skal tjene et
produksjonsformål. Han kategoriserte de nye funksjonene som ressurser som
skulle utøves, kontinuerlig utvikling gjennom formelle og uformelle systemer
for rangering og vurdering, deltaking og samarbeid, og den kummulative
kompetansen innbefatta i mengden av brukere (Lankshear & Knobel, s. 2-3).
I den teknologiske betydninga snakker
vi om strukturer for deltaking, formidling og utvikling. Der web 1.0
representerer en tradisjonell formidlingsmodell fra produsent til mottaker, er
web 2.0 formidling mellom deltakende medprodusenter. Der web 1.0 representerer
produkt som heimesider og ferdige produkt, består web 2.0 av produkjsons- og
produktdeling i et sosialt samspill som på Facebook, blog og wikier. Og der web
1.0 operer med ei taksonomisk kategorisering basert på at noen “eier”
verktøyet, har web 2.0 erstatta denne kategoriseringa med dynamiske strukturer
som avhenger av brukernes vurderinger og definisjoner. Det er dette som gjerne
blir kalla folksonomi. Thomas Vander Wal sier at folksonomi har tre kjennetegn:
hensikten er å finne igjen informasjon og materiale, det forutsetter deling, og
det er skapt av brukerne (Vander Wal, 2007).
Skal vi snakke om læring 2.0 som noe
anna enn det læring har vært tidligere, må vi kunne peike på at nye
læringsmåter representerer noe fundamentalt anna i læringa enn før. Det er
dette vi kaller et paradigmeskifte. Begrepet blir spesielt problematisk å
forholde seg til viss vi ser på tidligere paradigmeskifter i læring.
Opprinnelig var læring en situert aktivitet som var betinga av konteksten.
Kvantiteten var avhengig av disponibel tid og kvaliteten av formidleren og den
lærende sine forutsetninger og behov. Denne læringa er i følge Margaret Mead
(Krumsvik, 2007, s. 217) en organisk prosess i et læringsmiljø der læring
foregår prefigurativt, konfigurativt og postfigurativt. Det innebærer at
deltakerne lærer av dem som veit mer, av dem som står på samme læringstrinn, og
av dem som “veit” mindre. Viss det er læring 1.0, vil f.eks. læring 2.0 være
overgangen til rein prefigurativ, situert læring i form av “mester”-læring, læring
3.0 vil være innføringa av ikke-situert læring i skoler osv.
For meg er bruken av
versjonsnummerering i forhold til paradigmeskifter i læring og skole avhengig
av ei så grundig drøfting og fortolking av alle forhold rundt pedagogikk,
didaktikk og metodikk, at jeg finner det verken hensiktsmessig eller
formålstjenlig når jeg skal vurdere om bruken av web 2.0 vil føre til et
paradigmeskifte i læringa. Det som er viktig for meg i den pedagogiske
virkeligheta mi, er om det vil skape en ny kompetanse, en “new literacy”,
gjennom en prosess som kan betegnes som djup-læring.
For meg er det ei grunnleggende
forutsetning for at vi skal kunne snakke om et paradigmeskifte, at individet er
bruker av, deltaker i og bidragsyter til den kollektive intelligensen. Og dette paradigmeskiftet fører oss tilbake
til Margaret Mead og læringa i den opprinnelige forma si i en stituert,
rolleoverskridende og organisk “ethos”, eller helhetlig syn på verden.
Et hovedpoeng i etikken er vurderinga
av hva som har verdi. I en industriell tankegang bestemmes varen av knapphet,
men i postindustriell av tilgjengelighet og deling. I den postindustrielle
virkeligheta bestemmes ikke tilgangen av eierskap, men av deltaking,
produsenten er ikke individet, men kollektivet, rommet er ikke avgrensa, men
åpent, og de sosiale relasjonene ikke stabile, men stadig skiftende.
Hva er det som bestemmer rollene til
deltakerne i en læringsprosess, hva endrer dem fra å være brukere til
deltakere, fra innehavere av et individuelt intellekt til medeiere i den
kollektive intelligensen? Ser vi på web 2.0 som teknologisk vilkår, er et
paradigmeskifte i læringsroller noe så banalt, men også sårbart som et spørsmål
om tilgang til og forutsetninger for å bruke søkeverktøy. Søkeverktøya avhenger
i gjen av ulike søkemotorer, og disse søkemotorene er ikke en del av den
kollektive eiendommen, tvert i mot er de en del av en postindustriell,
kapitalistisk eierstruktur. Disse strukturene har heile tida som mål å oppnå
monopol. Det eneste motmiddelet vi har, er politisk deltaking i en demokratisk
stat og som bidragsytere til den kollektive intelligensen gjennom å skape massenesin
visom, “the wisdom of crowds”.
I en modernistisk oppfatning av
teknologien representerer den en trussel mot det menneskelige blant anna
uttrykt av Marshall McLuhan i begrepet “mediet er budskapet”. I samsvar med teknologideterminismen vil ikke
bruken av web 2.0 frigjøre brukerne, men i enda større grad, sjøl om det
foregår mer subtilt, styre oss. Jeg opplever ofte at de kritiske skillelinjene
dessverre følger brukerne av ny teknolgi versus de som ikke tar den i bruk.
Debatten blir da både unyansert og uten evne til å berøre kjernespørsmål som om
den nye teknologien bidrar til utvikling ved å frigjøre ressursene til
individet, eller om den faktisk har som mål å styre oss på mer finurlig vis mot
en dystopi der menneske eller androide kan gå ut på ett.
Et eksempel på at innovasjonsgleden kan
overskygge virkelighetskritikken, finner jeg når Lankshear og Knobel referer
til Leander og Mills si beretning om hvordan Steve Mills initierte og skapte et
online rolespill (Lankshear & Knobel, s.6).
I beretninga er det heilt utelatt hvilken rolle tilgangen på kapital
spilte i prosessen. La meg derfor nok en gang bruke et personlig eksempel.
Den eldste sønnen min tilhører den
første datagenerasjonen som starta med Amiga- og Tikimaskiner på
gutterommet. På slutten av 1990-tallet
skisserte han ideene til et online rollespill, danna et selskap sammen med tre bekjente
og begynte arbeidet for å realisere ideen. Det tok omtrent ti år før Darkfall
endelig blei lansert på markedet. Det tok et sted i nærheten av hundre
millioner kroner, greske investorer, salg av eierskapet og flytting til
lavkostlandet Hellas. I alle disse åra har jeg fulgt arbeidet hans for å lykkes
med “gutte”-drømmen. Jeg har ingen grunn til å tro at kapitalen i mindre grad
styrer utviklinga, publisieringa av og tilgangen til andre artefakter i web
2.0, enn i spillverdenen (http://en.wikipedia.org/wiki/Darkfall#Development_history ).
Hadde Marshall McLuhan rett? Er den
arabiske våren et uttrykk for at sterkere krefter enn tunisiske og egyptiske
studenter så seg tjente med at tilgangen på sosiale medier og ulike søkeverktøy
var optimal? Det er nærliggende å stille seg spørsmål om den kollektive
intelligensen slik vi oppfatter den som kollektiv, faktisk bare er et avansert
og komplekst verktøy i en postidustriell kapitalistisk produksjonsmåte.
Dersom vi virkelig kan snakke om at
web 2.0 kan skape et paradigmeskifte i læringsarbeid, må vi se på hvem som er
premissleverandører til den kollektive intelligensen. Dersom premissleverandørene
er teknologene, snakker vi egentlig om et læringsteknokrati. Viss det er styrt
av Bill Gates eller Steve Jobs sine etterfølgere, er det i verste fall et
læringsoligarki. Viss det er interessene og behov til den enkelte lærende som
legger premissene, er konsekvensene at vi handler i et læringsanarki.
Dersom det er tilfelle at det er
kollektivet som leverer premissene, kan vi snakke om et reelt læringsdemokrati.
Problemet er at med ei folksomomisk kategorisering basert på kollektivet sine
interesser og behov, vil vi risikere å ende opp med et majoritetstyranni så
lenge rangeringa er formell. For at tilgangen til den kollektive intelligensen
skal være dynamisk og organisk, må rangeringssystema være uformelle. Da først kan vi snakke om at det er
“klokskapen til mengda” som leverer premissene for deltaking i
læringsprosessene.
4 Fra individuelt intellekt i klasserom
til kollektiv intelligens i læringsrom
Klasserom 2.0 er et sjølmotsigende
begrep for det kan ikke eksistere som et "klasse"-rom. Jeg tolker
begrepet som et ønske om å betegne et dynamisk og plastisk læringsrom. Men
skolen er ikke organisert sånn. Vi organiserer skolen etter en statisk
produksjons- og prestasjonsstruktur der vi samler elevene i ei statisk rolle
som elever i et formelt reproduksjonsmønster som vi teoretisk og ideologisk har
gått bort fra. I læringsarbeidet derimot bruker vi metoder som er
taksonomisk begrunna der vi vurderer lavt, middels og høyt læringsnivå ut fra
et kollektivt stipulert forståelsessnitt basert på målinger som vi gjennomfører
som nasjonale prøver eller i regi av PISA.
Paradigmeskiftet fra klasserom 1.0
til klasserom 2.0 må innebære at klasserommet erstattes av et virtuelt
læringsrom. I dette rommet skifter deltakerrollene mellom prefigurative, konfigurative
og postfigurative, og kontekstene er oppgavebestemte. Det innebærer også at
tidsaspektet og kvalitetsmåla er bestemt av oppgaven sin art. I dette virtuelle
læringsrommet er det ikke bestemte artefakter, men kollektivet som benytter den
kollektive intelligensen til å lære. I følge James Surowiecki i The Wisdom of
crowds, 2004 (http://en.wikipedia.org/wiki/The_Wisdom_of_Crowds ), er det fire forutsetninger for at
massene skal være kloke: deltakerne må avspeile ulike meininger, de må være
uavhengige av de andre sine synspunkter, de kan hente inn spesialisert og
desentralisert kunnskap, og de må ha tilgang på et medium som samler
vurderingene fra alle deltakerne. Altså
resulterer den kollektive intelligensen i transfomasjon og skaper “deep learning”.
Dersom vi skal kunne snakke om læring
2.0, må vi gjennomføre et læringsteoretisk og -praktisk paradigmeskifte fra ei
taksonomisk tenking til ei vurdering av læring som bruk av, deltakelse i og
bidragsyting til den kollektive intelligensen. Den kompetansen deltakeren til
ei hver tid har, er en del av denne intelligensen og utgjør identiteten til
individet både som egenerkjent og som formidla identitet.
Ei hovedhindring for å kunne
gjennomføre dette paradigmeskiftet, er det vurderingsregimet vi må forholde oss
til. Lankshear og Knobel mener at “læring 2.0” forutsetter djuplæring,
teknologiske og intellektuelle systemer, tid definert som nødvendig for å løse
oppgaven, samarbeid på tvers, utøving av distribuert intelligens og situert
læring (Lankshear & Knobel, s.10). Dette står i er et antagonistisk forhold
til f.eks.individuell karaktersetting, pensumtenking, sensur, statisk timeplan
og produktstandarder, vilkår for “klasserommet” slik vi organiserer og
praktiserer det i dag.
Paradokset er at samtidig som ny
teknologi i et postindustrielt samfunn er med på å skape et paradigmeskifte i
læringsmetodene, henger styringsdokumenta og forskriftene fast i et måleregime
som hører til det industrielle samfunnet. Som lærer opplever jeg dilemmaet ved
at elevene i læringsarbeidet sitt faktisk fungerer som brukere av, deltakere i
og bidragsytere til den kollektive intelligensen, som transcenderer deres eget
intellekt når de oppfyller kriteriene til Surowiecki. Jeg, derimot, vurderer
prestasjonene deres løsrevet fra den situerte konteksten, etter verdibaserte
vurderingskriterier innafor stemplingsuret, dvs. timeplanen, sine rammer. Jeg
tror lærere må leve med denne og lignende frustrasjoner i lang tid, men det kan
kanskje gjøre det lettere å leve med og handle innfor dersom vi er bevisste og
kritiske på makronivå i stedet for å henge oss opp i mikrokritikken, dvs. vurderinga
av det elevene utfører.
Litteraturliste
Hamsun, Knut: Men livet lever.
Samlede verker 12, Gyldendal Norsk Forlag, 1954
Krumsvik, Rune (red): Skulen og
den digitale læringsrevolusjonen, Oslo, 2007
Lankshear, Colin & Knobel,
Michele: The “twoness” of learn 2.0, http://everydayliteracies.net/Montclair_Talk, nedlasta 02.12.2011
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar