Ola Grøvdal
Vurdering for læring – det nye paradigmet i skolens vurderingspraksis?
1.
Innledning
For en som har jobba sammenhengende i den videregående
skolen siden 1979 og ellers har undervisningserfaring fra både realskolen og
gymnaset før den tid, er det påfallende at en reell diskusjon om vurdering og
vurderingskriterier nesten ikke har vært på den praktiske dagsorden i skolen i
alle disse åra. I den graden det har vært diskutert, har det vært fokusert på
eksamen og om eksamensformene har vært riktige målemetoder for læringa i henhold
til læreplanene. Da har det, det tror jeg vi må vedgå, først og fremst vært for
å forsvare at standpunktkarakterene har vært bedre enn eksamenskarakterene. De
fleste lærere har i hverdagsdebattene på lærerrommet vært overbevist om at
prøver har målt kunnskap og ferdigheter.
2.
Hva er “vurdering” i opplæringa?
Derfor blei det også veldig problematisk for mange
undervisningspraktikere at vi med Reform -94 fikk innført prosjektarbeid som ei
pålagt arbeidsform i skolen. Ikke fordi vi ikke hadde gjennomført prosjekter
før, men fordi det forutsatte andre former for vurdering når prosessen og ikke
bare produktet skulle påklistres kvalitetsrelaterte betegnelser. Det kan derfor
være god grunn til å hevde som Henning Fjørtoft gjør (Fjørtoft, 2009, s.15-17),
at vurdering er et metaspråk for læring. Men det forutsetter at vi setter
begrepet inn i en læringshistorisk sammenheng, altså at vurdering både i
behavioristisk, kognitivistisk og sosiokulturell forståelse er en måte å
beskrive læringa på. Et vesentlig perspektiv her er om beskrivelsen er diakron,
synkron eller framtidig. Den diakrone vurderinga beskriver hvor eleven befant
seg på et gitt tidspunkt, den synkrone hvor de befinner seg nå, og den
framtidige beskriver hvor de skal. Innenfor den radikale
frigjøringspedagogikken kan det hevdes at vurdering, i form av det
tradisjonelle prøveregimet i skolen, blir oppfatta som antagonistisk i forhold
til læring, jf. Forsøksgymnaset i Oslo. Men denne retninga fikk aldri stor
betydning for norsk skole, og derfor er det nok mer korrekt å påstå at
vurdering og læring har vært symbiotisk.
Det kan være på sin plass å velge noen definisjoner på
begrepa, og da først og fremst hvorfor jeg i denne oppgaven velger å bruke
begrepet vurdering for å beskrive et system for tilbakemelding til elevene på
læringa deres. Derfor er det greit å skille det fra ordet evaluering som blir
ofte og omfattende bruk. Her vil jeg bruke evaluering om vurderinger som har
til hensikt å måle systemet sin evne til å oppfylle gitte krav på makronivå.
Evaluering er da eksamen, nasjonale prøver og lignende statiske målemetoder
pålagt av eksterne aktører. Vurdering er de dynamiske prosessene som brukes i
samspillet mellom lærer og elev som en syntese av innsamling av dokumentasjon,
tolking og analyse av dokumentasjonen og iverksetting av tiltak basert på
analysen (Dobson, Eggen, Smith 2009, s. 11).
I en del læringsteori blir begrepa summativ og formativ
vurdering benytta. Summativ læring blir forstått som vurdering av et ferdig
produkt eller avslutta opplæringsløp. “Elever lærer hva de ikke har lært av summativ vurdering” (Fjørtoft, 2009, s. 36).
Formativ vurdering er vurdering som skal gi eleven informasjon underveis for å
lære mer, de lærer “hva de ennå ikke har
lært av formativ vurdering” (Fjørtoft, 2009, s.37). Disse to
vurderingsbegrepa kan også formuleres som tre begrep: vurdering av læring som tilsvarer den summative
vurderinga, og vurdering for læring
og vurdering som læring som tilsvarer
den formative vurderinga (Dobson, Eggen & Smith, 2009, s.12-13).
3.
Hva er vurdering for læring?
Slik vurdering for læring er beskrevet hos Dobson, Eggen og
Smith (s.12-13), er det vurdering underveis i et læringsforløp, den er
kontinuerlig og framoverretta. Den skal være tilpassa den enkelte lærende og
progresjonen hans/hennes. Vurderingskriteriene vil være kontekstavhengige og
innebærer elevmedvirkning.
Når vi skal vurdere noe, trenger vi kriterier for hvordan
den skal foregå. I den skolastiske tradisjonen har vi operert med heilt andre
kriterier enn i autentiske praksiskontekster. Mens de sistnevnte vurderer
prestasjoner i forhold til forhåndsbestemte kriterier, kriteriebasert
vurdering, har vi i stor grad brukt normbasert vurdering. Normbasert vurdering
sammenligner og rangerer elever og prestasjoner i forhold til hverandre som
gruppe. Siden elevene ikke har oversikt over gruppa sin ytelse, ofte gjengitt
som Gauss-kurve, er vurderingsgrunnlaget usynlig for dem (Fjørtoft, 2009, s.
39-40). I Reform -94 blei kompetanse målt som gjennomsnittlig eller over/under
gjennomsnittet. Vurdering for læring forutsetter derfor at vurderinga er
kriteriebasert.
At vurderinga forgår underveis, innebærer at den er
kontinuerlig og framoverretta. I sammenheng med formativ vurdering bruker vi
begrepa feed back, feed forward og feed
up (Smith, forelesning 24.02.11). Feed back kan da forstås som: Hvordan
gjør jeg det?, feed forward som: Hva er neste steg?, og feed up som: Hvor går
jeg? Denne måten å bruke begrepa på, kan være gunstige i forhold til en
teoretisk forståelse av trinn i vurderingsprosessen. Men ut fra en praktisk
tilnærming til vurdering for læring, foretrekker jeg å benytte begrepet feed
back med et samlende innhold slik Henning Fjørtoft beskriver det (Fjørtoft,
2009, s. 38-39). Han benytter feed back som ei vurderingsform som implementerer
både neste steg og retninga for læringa. Dermed inneholder begrepet også
framovermeldinga ved å beskrive prestasjonen for mottakeren slik at han
skjønner hva han skal gjøre videre i prosessen for å nå målet.
I vurdering for læring kreves det at vurderingskriteriene er
kontekstavhengige og innebærer elevmedvirkning. Uten en autentisk situert
læringskontekst vil elevmedvirkning ikke kunne finne sted. Dessuten krever en
slik kontekst at vurderingsformene er autentiske. Dette blir tilsynelatende
uforenlig, for hvordan kan målbare
kriterier implementeres i reelle kontekster der kunnskap og ferdigheter
blir benytta og vurdert? I situert læring (Krumsvik, 2007, kap. 9, s. 216) har
deltakerne ulike roller å fylle avhengig av ferdigheter, kunnskaper, holdninger
og verdier, de benytter artefakter som medier for læring, og læringa foregår in
situ, i det autentiske praksisfelleskapet. Dersom vi skaper
vurderingssituasjoner som oppfyller krava til situert læring, skaper vi prosesser
og deltakerbaner som fører til at vurderinga resulterer i læring.
Neste krav til vurdering for læring er at den skal være
tilpassa den enkelte lærende og den individuelle progresjonen. Dette kravet
innfører ei subjektiv tilnærming til vurdering. Det er interessant, for med ei
sånn vurderingsform tilfører vi vurderinga en ny oppgave ved sida av
kvalifisering og sosialisering, nemlig ei subjektifisering. Vurdering for læring vil da bli en prosess i
retning av stadig større deltakerautonomi som da fører til at den også er blitt
til vurdering som læring. Anne Reinertsen hevder (Dobson, Eggen &
Smith, 2009, kap.7, s.139-141) at vurderinga da fører til meningsskaping,
identitetskonstruksjon, kunnskap, kunnskapsproduksjon og subjektivitet. Ved en
sånn forståelse av begrepet vurdering for
læring har vi slutta sirkelen og er tilbake der vi begynte med at vurdering
er et metaspråk for læring.
Jeg er altså av den oppfatninga at dersom vi greier å skape
vurderingsformer som er for læring, skaper vi også vurdering som er læring. Når vi når ei
subjektifisering av læringa, har vi endra kvaliteten på læringa. Så lenge vi
snakker om vurdering av læring, snakker vi om et kvalitetsbegrep som relaterer
seg til næringslivet sitt ISO-begrep, den internasjonale standarden for et
minstekrav til kvalitet. I skolen er denne kvalitetstenkinga i stor grad
identisk med de internasjonale skolemålingene. Men vurdering for læring
inneholder en heilt anna dimensjon. I tillegg til å kvalitetssikre en
minstemålsstandard vil vi da først i skolen kunne realisere handlingskompetanse
som fører til språkkompetanse som fører til endringskompetanse (Reinertsen i
Dobson, Eggen, Smith, 2009, s. 139). Da først har vi oppnådd reelt lærende
skoler, lærende lærere og lærende elever. Og da har kvaliteten i skolen blitt
transformasjonell fordi den omformer det diakrone og synkrone til det
framtidige.
4.
Betydninga av læring for vurdering i medie- og
informasjonskunnskap 2 (MIK2)
Medie-og informasjonskunnskap 2 er et programfag på tredje
årstrinn på det studiespesialiserende programområdet. Elever som har faget, har
bakgrunn fra medie- og informasjonskunnskap 1 (MIK1) som gjennomføres på andre
årstrinn. Numedal videregående skole er en liten skole med et bredt
opplæringstilbud og med bare en klasseressurs i
studieforberedende/studiespesialiserende program.
For å kunne gi tilbud om full fordypning i både realfag og
samfunnsfag/språkfag, bruker vi en modell der vi delvis underviser elever på
ulike faglig nivå i samme faggruppe samtidig. Vi kan kalle det en
“fådeltskole”-modell. Jeg underviser
derfor MIK1 og MIK2 sammenslått i tre sekstiminutters økter pr. uke og hver
gruppe i ei sekstiminutters økt pr. uke.
Nivådifferensiering er derfor ei organisatorisk forutsetning. Jeg
benytter den ene økta jeg disponerer med hver enkelt gruppe i uka, til
gjennomgang av lærestoff spesifikt for kurset. De øvrige øktene bruker jeg til
arbeidsøkter med veiledning. Jeg har delt året i fireukers perioder der
oppgavene skal utføres og leveres i løpet av perioden. Elever som leverer
oppgavene innen fristen, får anledning til å bruke kommentarene mine til å
levere en ny besvarelse som blir vurdert på nytt. Dermed bruker etter hvert
mange elever denne prestasjonsvurderinga som ei ekstra veiledning, noe som
fører til ekstra arbeid for meg og stor arbeidsinnsats og oftest gode summative
sluttvurderinger for dem.
Elevene på studieforberedende program har hver sin
personlige lesesalsplass der de kan jobbe individuelt, og der det er et krav om
arbeidsro. Noen foretrekker å være i klasserommet der jeg kan veilede større
grupper som jobber sammen, eventuelt gjennomgå fagstoff for dem som ønsker
repetisjon. Noen jobber i små grupper på grupperom eller biblioteket.
Arbeidsforma er delvis styrt av de oppgavene jeg gir, men i hovedsak sjølvalgt.
I MIK2 har vi to større produksjonsoppgaver i løpet av året, og disse oppgavene
går over minst to perioder parallelt med andre oppgaver.
Dersom det skal være mulig å gi valid prestasjonsvurdering i
en så kompleks opplæringssituasjon, må jeg utvikle autentiske, kriteriebaserte
vurderingsformer for at elevene sin dokumentasjon av læringsprosessen kan
vurderes slik at den veileder, oppfordrer til effektive læringsstrategier, er
valid og reliabel og definerer og opprettholder en faglig standard (Fjørtoft,
2009, s.44). Arbeidsforma forutsetter at jeg er oppmerksom på den enkelte elev,
men også at elevene er bevisste på å etterspørre veiledning i ulike former og
på ulike læringsarenaer.
5.
Hvordan kan læring for vurdering gi økt læring i
MIK2?
Henning Fjørtoft har (Fjørtoft, 2009, s. 116-117) en
kretsløpsmodell for kontinuerlig utviklingsarbeid der vurdering inngår som et
hovedstadium. Jeg oppfatter denne modellen som statisk fordi den ikke har noe
perspektiv ut over kretsløpet.
Jeg har derfor prøvd å formulere synspunkta mine i en
inkrementell (trinnvis) planleggingsmodell. Den forholder seg til to
dimensjoner der den ene er kvalitet (eller nivå) og den andre er tid.
 |
|
|
|
|
|
|
Når elevene skal produsere egne medieprodukt ved å bruke
ulike medieformer, vil kvaliteten på prestasjonene være del av en prosess over
tid. Det betyr at elevene trenger autentiske arbeidsformer og kontekster. Innafor
hvert trinn er det nødvendig å gi rom for å nå læringsmål på ulike nivå og med
ulik bruk av tid innafor avgrensa rammer.
Dermed trenger elevene også kriterier for måloppnåelse
tilpassa det ulike mediet, de ulike arbeidsformene og kontekstene. Disse
kriteriene er igjen utgangspunkt for vurderingsformene. Når elevenes
prestasjoner er vurdert på trinn 1, skal resultatet av vurderinga brukes som
feed forward, dvs. at lærer og elev i fellesskap gjennom veiledning og elevens
egenvurdering, finner fram til kvalitetsmål og tidsperspektiv på trinn 2,
deretter trinn 3 o.sv. Det betyr at den enkelte elev vil utvikle egne
læringsmål og nærmer seg en situasjon der vurderinga er blitt til læring.
Det forutsetter et omfattende, koherent og konsistent arbeid
dersom vi skal makte å utvikle læringsprosessene i et fag slik at vi kan si at
resultatet av vurdering er læring, altså at vurdering er et metaspråk for
læring. Jeg skal i neste del av oppgaven prøve å vise hvordan modellen jeg har
skissert kan benyttes for å skape en helhetlig læringskontekst når det gjelder
ett læringsmål i medie-og informasjonskunnskap 1.
Litteraturliste/kilder:
Dobson, Stephen, Eggen, Astrid & Smith, Kari: Vurdering,
prinsipper og praksis, Gyldendal norsk forlag, Oslo 2009
Fjørtoft, Henning: Effektiv planlegging og vurdering,
Landslaget for norskundervisning/Fagbokforlaget, 2009
Krumsvik, Rune (red.): Skulen og den digitale
læringsrevolusjonen, 2007
Smith, Kari: Forelesning Kongsberg, 24.02.11
Praktisk eksempel:
Vurdering for læring i Medie- og informasjonskunnskap 2 (MIK2)
1.
Valg av kompetansemål
Jeg har valgt ut disse kompetansemåla fra hovedområdet
Uttrykksformer:
- lage produksjonsplan for eigne medieproduksjonar
med oversikt over tidsbruk og kostnader
- skape og presentere eigne medieprodukt i
ulike kombinasjonar av tekst, lyd og bilde og grunngje val av medium og
publiseringsform
- bruke forteljarteknikkar, munnlege
uttrykksmåtar og dramaturgiske verkemiddel i eigne medieproduksjonar
I den
lokalt tilpassa læreplanen er kompetansemåla nærmere definert på vekt på
konkretisering og kriterier for nivå gjengitt
kunnskap, forstått kunnskap og anvendt kunnskap.
|
Hoved-område
|
Kompetansemål
|
Konkretisering
|
Reprodusert
kunnskap (gjengi)
|
Forstått kunnskap
(forklare)
|
Anvendt kunnskap
(vurdere)
|
Vurdering av måloppnåelse
|
|
Uttrykksformer
|
lage produksjonsplan for eigne medieproduksjonar
med oversikt over tidsbruk og kostnader
|
Lage
produksjonsplan som beskriver organisering, bruk av medieverktøy, tidsbruk og
kostnader for egne medieprodukt.
|
Sette opp
en produksjonsplan for egne medieprodukt.
|
Lage en
produksjonsplan og forklare hvordan produksjonen skal foregå, til hvilke
kostnader og innafor hvilke tidsrammer.
|
Lage en
produksjonsplan og forklare og begrunne hvordan produksjonen skal foregå, til
hvilke kostnader og innafor hvilke tidsrammer.
|
Egenvurdering:
|
|
skape og presentere eigne medieprodukt i ulike
kombinasjonar av tekst, lyd og bilde og grunngje val av medium og
publiseringsform
|
Planlegge,
gjøre og redigere videoopptak, lydopptak, ta og redigere bilder
og lage
forskjellige tekster ved hjelp av ulik programvare.
Presentere
medieprodukta for publikum.
|
Gjøre
videoopptak og grunnleggende redigering, legge på lyd og musikk, produsere
sammensatt tekster og presentere medieproduktene
|
Planlegge
og produsere medieprodukt ved bruk av video, bilder, lyd, musikk og
verbaltekst.
Presentere
medieprodukta for publikum og begrunne valg av medium og form.
|
Vise
kreativitet, planlegge og produsere medieprodukt ved bruk av video, bilder,
lyd, musikk og verbaltekst.
Presentere
medieprodukta for publikum og begrunne valg av medium og form
|
||
|
bruke forteljarteknikkar, munnlege uttrykksmåtar og
dramaturgiske verkemiddel i eigne medieproduksjonar
|
Bruke
kronologiske, retrospektive og assosiative fortellerteknikker.
Kombinere
replikker, kommentarer, tekstfelt, voice-over med bruk av lyd, lys og bilder.
Variere
bruk av bildeutsnitt og –vinkler.
|
Lage
medieprodukt som formidler et innhold, tema og budskap ved hjelp av
verbaltekst, bildetekst og teknologiske muligheter
|
Lage
medieprodukt som formidler et innhold, tema og budskap ved hjelp av varierte
former for verbaltekst, og relevante bildetekster og teknologiske muligheter
|
Lage
medieprodukt som formidler et innhold, tema og budskap ved hjelp av ulike
former for verbaltekst som er tilpassa innholdet, relevante bildetekster og utnytter de teknologiske mulighetene i
mediet
|
Faglærers vurdering:
|
2.
Hvordan skal elevene dokumentere læringa?
Vurdering av læringa vil foregå både som uformell, situert
og som formell, situert vurdering. Den uformelle vurderinga foregår som en
kontinuerlig prosess i en autentisk situert situasjon der elevene jobber i
grupper med planlegging og gjennomføring av en medieproduksjon, mens læreren
opptrer som veileder.
Den uformelle vurderinga blir gjennomført ved at elevene
gjennomfører egenvurdering knytta til det enkelte kompetansemålet, se den lokalt tilpassa læreplanen for MIK2.
Den formelle, situerte vurderinga foregår i en
ikke-autentisk kontekst. Den består av en individuell kommentar og karakter på
planleggingsdelen av produksjonen og en felles kommentar og karakter på gruppa
sitt ferdige medieprodukt.
For å kunne gjennomføre ei vurdering, både formell og uformell,
som er forutsigbar, målretta og målbar for deltakerne, har jeg utvikla to sett
av kriterier som bryter kvalitetskriteriene i den lokalt tilpassa læreplanen
ned på de enkelte uttrykka, formene og praktiske delene av medieproduksjonen.
Som det framgår av dette dokumentet, er kriteriene beskrevet
innafor tre hovedpunkt. De er igjen
beskrevet med ulike områder. I bruk av teknologi er kriteriene definert
i forhold til de praktiske ferdighetene. I faglig innhold er kriteriene
definert i forhold til mediefaglige kunnskaper og ferdigheter.
I disse vurderingskriterier inngår også de to
hovedoppgavene, planlegginga og produktet. Disse kriteriene blir gjennomgått i
fellessakp med elevene i startfasen, mens kriteriene som gjelder bruk av
teknologi og personlig mediering, blir gjennomgått som en del av veiledninga
for å hjelpe elevene til å bli bevisste på prestasjonene sine.
3.
Skisse til gjennomføring
Undervisninga i MIK2 ved Numedal videregående skole er
organisert som en time (60 min. pr. uke) der jeg er aleine med MIK2, og tre
timer (á 60 min.) der jeg har MIK1 og MIK2 sammenslått. Jeg bruker konsekvent
læringsplattforma It’s learning til alt planleggings- og vurderingsarbeid. Den
lokalt tilpassa læreplanen ligger i navigasjonstreet under PLANER. De øvrige
rammene for arbeidet ligger på planleggeren
som elevene får opp på fagsida si pluss at oppgavene ligger som gjøremål på dashbordet deres. Her er også oppgavene beskrevet med
tidsfrister.
Gjennomføringa av læringsprosessen foregår i flere trinn i
løpet av det fastsatte tidsrommet. Alle
emnene i faget er tilrettelagt i form av powerpointer som ligger som ressurser
på It’s learning, se planleggeren over, i mappa fagemner.
I tillegg har jeg oppretta en fagwiki for både MIK1 og MIK2,
nuvs-media, som brukes til å legge ut fagstoff, og som etter hvert skal brukes
til publisering av faglige produkt og diskusjoner. Sjøl om vurderinga av
elevene sine produksjonsplaner skjer på It’s learning, skal alle legge ut
planene sine på undersida produksjonsplanlegging
MIK2 under sida medieproduksjon. Det vil også være tilfelle for de ferdige
produktene.
Lærings- og vurderingsprosessen er bygd opp av følgende
læringsmåter, arbeidsformer og læringsarenaer:
1.
Delmål: Elevene skal se skjermvideoer på
nuvs-media + lage spørsmål / se powerpointer på It’s learning.
Skjermvideoene og powerpointene skal de ha sett på heime. I timen med
MIK2 aleine blir spørsmålsstillinger og noen sentrale deler av lærestoffet
gjennomgått felles.
2.
Gjennomgang av lærestoff etter behov i fleksible
gruppestørrelser etter eget valg.
I tillegg til gjennomgang i fagspesifikk gruppe, bruker jeg tid i den
sammenslåtte gruppa til gjennomgang av lærestoff for fleksible gruppestørrelser
etter egne valg og de behova som elevene uttrykker. F.eks. kan noen elever si
at de sliter med å forstå bruk av bildeutsnitt. Dersom flere ønsker det, tar
jeg en gjennomgang av emnet bare for dem med læringsstøtte i powerpoint.
3.
Arbeid i grupper (produkt) + planlegging
Sjølve læringsarbeidet foregår i egendefinert grupper på max. fire. De
jobber sammen i planleggingsfasen, men hver enkelt skal forme ut sin egen
beskrivelse og plan. Når planfasen er gjennomført, skal de arbeide med det
konkrete medieproduktet. Elevene velger sjøl læringsarena: noen forblir i
klasserommet for å ha god tilgang til meg som veileder, andre er på grupperom
eller på biblioteket. Gruppene som befinner seg et anna sted, blir oppsøkt av
meg minst en gang pr. økt slik at de ikke må flytte seg for å få veiledning.
4.
Arbeid individuelt på lesesal el. heime med
individuell innlevering
Arbeidet med medieproduktet er ikke den eneste arbeidsoppgaven elevene
har i faget i det definerte tidsrommet. Det vil derfor nesten til ei hver tid
være elever som jobber med andre oppgaver og jobber individuelt. Alle elevene
på studieforberedende programområde på Numedal vgs, har sin egen lesesalsplass
der det skal være stille. Minst en gang pr. økt går jeg også innom lesesalen
for å veilede der etter behov.
5.
Vurdering med henvisning til de definerte kriteriene
Det som skal vurderes, er altså den formative underveisvurderinga i form
av veiledning og innleverte/presenterte produkter. Innleveringa skjer som aktivitet på It’s learning og
presentasjonen foregår som publisering på nuvs-media. I tillegg legger hver
gruppe fram produktet sitt i felles klasse der elevene skal vurdere hverandres
produkt etter et skjema der kvaliteten
på de ulike innholdselementa skal beskrives.
Som det framgår av den lokalt tilpassa læreplanen, inneholder den en
rubrikk for eleven sin egenvurdering av måloppnåelse knytta til det enkelte
læreplanmålet. Når den definerte tidsperioden er over, setter vi av ti minutt i
felles klasse til føring av denne rubrikken. Måla i medieproduksjon vil elevene
jobbe med flere ganger i løpet av skoleåret. I rubrikken vil de sjøl og jeg
kunne se hvordan de vurderer sin egen måloppnåelse og om den endrer seg over
tid.
Vi gjennomfører to formelle fagsamtaler med hver elev i året. Den første
blir gjennomført i november. Jeg samler elevene sine egenvurdering i et
individuelt skjema der også mi vurdering framgår. Dette skjemaet er grunnlaget
for samtalen.
I tillegg til disse løpende læringsprosessene får også eleven karakter på
sluttprodukta sine. Disse karakterene blir supplert med en kommentar som
relaterer seg til de publiserte vurderingskriteriene og kompetansemåla slik de
er nivårelatert i den lokalt tilpassa læreplanen.
4.
Oppsummering
Denne beskrivelsen av planlegginga og gjennomføringa av et
undervisningsopplegg i medie- og informasjonskunnskap 2 er stort sett identisk
med slik jeg gjennomførte de samme emnene forrige skoleår. Det som er endra nå,
er bruk av fagwiki og skjermvideoer, og at jeg har definert vurderingskriteriene
både på prosess- og produktnivå.
Utfordringa består i stor grad i å disponere den
tilgjengelige tida på en god måte sånn at jeg kan være tilgjengelig for å
veilede elevene når de trenger det. Den andre hovedutfordringa er å være
bevisst nok på å publisere vurderingskriteriene og relatere veiledningsarbeidet
til dem til ei hver tid. Og målet er sjølsagt at denne måten å drive opplæring
på skal resultere i at vurderinga fungere som vurdering for læring og
derigjennom blir synonymt med læring.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar